Um dos grandes feitos do conceito de desenvolvimento humano foi ter, desde a sua articulação em 1990, conseguido orientar a análise do desenvolvimento para as principais dimensões das escolhas dos ser es humanos, ou seja para o alar gamento das suas capacidades para viver em vidas cada vez mais longas e material e espiritualmente ricas.

A crí tica do desenvolvimento humano à tendência de desenvolvimento centrada no Pr oduto Inter no Bruto (PIB) deriva essencialmente do ar gumento de que o PIB espelha apenas os r ecursos que uma determinada nação tem à sua disposição: a difer ença entr e nações em termos de desenvolvimento não se traduz apenas no que cada país pr oduz, mas também no que cada um faz com os r ecursos gerados através do pr ocesso pr odutivo.

O investimento na educação da população é parte integrante do pr ocesso de desenvolvimento. A educação não só constitui, ela própria, uma dimensão importante do desenvolvimento humano, como desempenha um papel determinante no alar gamento das muitas escolhas que os indivíduos fazem. Com efeito, o conhecimento, nas suas difer entes vertentes, joga o papel mais pr eponderante no fortalecimento das outras dimensões de desenvolvimento humano.

O pr ocesso educativo veicula, por um lado, a socialização às novas gerações. Por outro lado, o próprio pr ocesso de socialização é influenciado pela educação, no tempo. As pessoas instruídas estão mais aptas a adoptar em métodos cada vez mais pr odutivos, são inovadoras e criam as condições para o pr olongamento da vida. De igual modo, elas estão melhor pr eparadas para influenciar a estruturação e or ganização social, melhorando, no processo, o bem-estar geral da sociedade.

É esta r elação que justifica a definição da educação como um dir eito fundamental da humanidade consagrado no Artigo 26 a Declaração Universal dos Dir eitos Humanos que proclama no seu Ponto 1: "Todas as pessoas têm o dir eito à educação. A educação nos níveis elementar e básico deve ser gratuita. A educação no nível elementar deve ser obrigatória. O ensino técnico e pr ofissional deve, em termos gerais, ser disponibilizada e a educação superior deve ser acessível a todos na base de mérito." Com esta pr oclamação, o dir eito à educação ganha teoricamente a mesma força que o dir eito à cidadania ou à liber dade de expr essão. Na base do ideal subjacente a esta pr oclamação, a exclusão do acesso à leitura e escrita constitui, portanto, uma privação que as nações se devem esforçar por eliminar .

O conceito de desenvolvimento humano não faz mais nada, na sua essência, do que pr osseguir um ideal que é objecto de consenso no seio da comunidade de nações, ao dar r elevo à educação n o desenvolvimento dos indivíduos e das nações, chamando a atenção para a sua obser vância.

O objectivo principal deste Relatório é analisar a situação da educação em Moçambique. A razão que motivou os autor es não é apenas abor dar , com rigor intelectual, um tema de grande r elevância para o conceito de desenvolvimento humano . Acima disso, está a consciência de que a educação sempr e r epr esentou e r epr esenta o desafio de desenvolvimento mais complexo e multifacetado de Moçambique independente.

O r ecurso à herança colonial como referência é por vezes tido como um cliché gasto, dado o seu uso e abuso fr equentes para justificar situações por vezes injustificáveis e defender o indefensável. Contudo, no que concer ne à educação, a referência do legado colonial constitui um imperativo, pr ecisamente por que explica muitos dos acidentes de per curso, os pr oblemas e os desafios com que a educação se defr ontou e continua a defr ontar nos 25 anos da existência do Estado moçambicano.

Moçambique herdou um legado colonial pesado: em 500 anos de dominação, o colonialismo apenas conseguiu converter 7% da população indígena para o mundo da sua leitura e escrita. Convém r ealçar que mesmo os poucos que tiveram o privilégio do acesso à escola, na época colonial, receberam uma educação alienatória, por que o fundamento principal do sistema era a negação dos valor es e da cultura dos naturais. Esta opção não surpr eende por que a educação colonial era, por definição, também um veículo de dominação.

A r eferência colonial é importante por que, por um lado, explica o subdesenvolvimento atr oz do País. Seria utópico pensar -se que a independência pudesse compensar em apenas 25 anos o legado de 500 anos, mesmo com a ausência de factor es como o conflito armado que tiveram grande influência sobr e o pr ocesso educativo após a independência. Por outr o lado, a r eferência colonial explica também, até certo ponto, as opções tomadas após a independência, muitas das quais, vistas na perspectiva sempr e sábia da r etr ospectiva, podem assemelhar-se a autênticas aventuras pedagógicas.

Muitos dos pr oblemas que a educação hoje enfr enta podem ser atribuídos à ur gência com que o novo Gover no tentou pr over os moçambicanos de um dir eito fundamental que lhes havia sido negado durante séculos, em detrimento, talvez, de outr os aspectos que deveriam ter sido acautelados. Esta era uma tentação irr esistível para qualquer movimento nacionalista da época.

Por outr o lado, a análise da educação colonial permite o enquadramento da r otura completa com o passado que foi pr eciso empreender após a independência. A forma e a ur gência r evelar -se-ia, talvez, em muitas ár eas, inimigas da perfeição. Mas em 25 anos o esforço pr oduziu r esultados palpáveis: a taxa de alfabetização subiu de 7% em 1975 para 39,5% em 1999 como cor olário da massificação do acesso.

Apesar dos avanços assinaláveis, Moçambique está longe de r esolver os pr oblemas do acesso â educação da sua população. O Recenseamento Geral da População de 1997 mostra que apenas 7% da população tem educação secundária, 0,8% tem educação técnica e somente 0,3% é que tem educação superior. Apenas 37% das crianças dos 6 aos 12 anos têm acesso à escola. Isto quer dizer que o futur o de 63% das crianças moçambicanas está, à partida, comprometido, por que estão privadas do acesso ao instrumental básico que lhes permitiria alar gar o leque de escolhas sobr e as suas vidas. As disparidades no acesso pelo géner o e entr e as diferentes r egiões são gritantes.

Aqueles que têm o privilégio de se sentar cinco ou mais dias por semana nos bancos do sistema pr esenciam um debate aceso na sociedade sobr e até que ponto a educação lhes estará a dotar , de facto, daqueles instrumentos necessários e r elevantes para o contexto moçambicano, que lhes permitirão fazer a devida compensação à sociedade pelo investimento na sua formação.

Por outr o lado, detrás do melhoramento dos indicador es da educação, er gue-se um desafio gigantesco. Quando se fala de melhorias no acesso, é pouco usual, por exemplo, mencionar-se o facto de que 95,8% da população escolar em 1999 estava concentrada nos dois estágios do ensino primário, muito particularmente o EP1, que comporta os primeir os cinco anos de escolarização, e o EP2 que compr eende os dois últimos anos, com 87,9% dos estudantes e 7,9% do universo estudantil respectivamente. Os dois estágios do ensino secundário comportam em conjunto 3% da população escolar , enquanto que o ensino técnico e pr ofissional e o ensino superior comportam 0,8% e 0,4% r espectivamente.

O nível elevado de r epetência e desistências ilustra a ineficiência do sistema que obriga o País despender r ecursos que não tem para acomodar os r epetentes e educar indivîduos que não chegam a concluir os ciclos de formação. A pirâmide extr emamente afunilada do ensino chama a atenção para o esforço que o País tem de empreender para tor nar o sistema eficaz e eficiente, pois a maioria esmagadora das crianças não têm sequer acesso aos sete anos de educação básica.

Saliente-se ainda que a educação está simultaneamente a ser impelida a repensar todos os seus componentes, a começar nas línguas utilizadas na ministração dos conhecimentos, passando pelos conteúdos e métodos de avaliação, culminando na sua adequação às necessidades r eais de desenvolvimento dos indivíduos e do país. Acresce-se a isto a questão dos valor es e estruturas dos cosmos sociais que compõem Moçambique, assim como as exigências de equidade e igualdade no géner o e as disparidades regionais pr esentes.

Clar o que não será tar efa fácil empr eender este esforço em condições de exiguidade de recursos humanos e materiais e num Mundo em rápida e contínua transformação , que obriga as nações débeis a lutar e m eter namente contra a sua mar ginalização.

O apar ecimento de factor es imponderáveis como a epidemia do HIV/SIDA r epr esenta outr o desafio: a educação é chamada a desempenhar um papel de r elevo, não só na pr otecção dos seus quadr os contra o vírus, mas também a estruturar-se para ser vir simultaneamente como palco da batalha contra a sua pr opagação e como meio onde se faz a gestão dos seus impactos. Como mostra um estudo sobr e o impacto da epidemia no sector pr eparado para o Ministério da Educação, o sector da educação pública terá forçosamente de se ajustar para compensar a per da de cer ca de 17% do seu pessoal, compr eendendo pr ofessor es e gestor es, e acomodar um número elevado de órfãos, devido ao HIV/SIDA, no período 2000-2010. Isto ocorr e numa altura em que o sector se pr epara para alar gar cada vez mais o acesso para diminuir os índices de exclusão.

Será que o sector da educação em Moçambique está capacitado para responder a estes múltiplos desafios? Donde virão os r ecursos humanos e materiais necessários, particularmente se tivermos em conta que mais de 40% do orçamento da educação é financiado por donativos? Como é que os recursos disponíveis podem ser utilizados de forma mais eficiente e eficaz? Que reformas são necessárias para adequar o sistema às necessidades de desenvolvimento e à r ealidade sócio-cultural? Que ajustamentos são necessários para garantir o envolvimento das comunidades no pr ocesso de educação? Qual é o papel do sector privado e da sociedade em geral na educação? Que siner gias se podem criar entr e os sector es público, privado e comunitário? Que papel é reser vado à comunidade inter nacional neste esforço? Como é que o sector vai encarar os desafios da globalização e como pr etende tirar vantagem dos aspectos positivos do pr ocesso? Estas são algumas das questões levantadas e discutidas ao longo dos cinco capí tulos deste trabalho. Algumas terão obviamente respostas mais completas que outras; mas todas são, na essência, discutidas e pr oblematizadas.

Educação e o desenvolvimento humano em Moçambique

Uma pergunta inteiramente legí tima que pode ocorr er aos utilizador es do Relatório é até que ponto é que o conteudo desta edição do Relatório difer e dos r elatórios sectoriais elaborados pelo Ministério da Educação. Em primeir o lugar , o Relatório difer e dos documentos sectoriais por que analisa o desempenho do sector da educação, primeir o numa perspectiva de dir eito universal fundamental e, depois, na perspectiva da sua r elação com as outras escolhas dos ser es humanos.

A educação é um dos pilar es da medição e análise do pr ogr esso na perspectiva do conceito de desenvolvimento humano. O cálculo do Índice do Desenvolvimento` Humano (IDH) combina a taxa de alfabetização de adultos com a taxa de escolarização conjunta do ensino primário, secundário e superior , como uma das suas três variáveis; as outras variáveis são a longevidade expr essa pela esperança de vida e o r endimento expr esso pelo PIB per capita. Mas o Relatório vai mais longe: ele pr ocura tanto quanto possível fugir da tentação de fazer simples listagem de sucessos, dificuldades e pr ojecções para o futur o e apontar soluções. Em contrapartida, o Relatório pr ocura levantar pr oblemas, analisar e questionar os sucessos, identificar os obstáculos, problematizar as opções e a sua r elevância para a sociedade e, acima de tudo, apontar para possíveis soluções, evitando sempr e uma pr etensão pr escritiva nas abor dagens.

Por isso se enfatiza que o pr opósito do Relatório não é discutir o sector da educação de uma forma geral. Nele apr esentam-se leituras e, por vezes, per cepções sobr e a relevância do actual sistema de educação na perspectiva desta ser vir de meio para a aquisição do instrumental necessário para as pessoas se guiar em e realizar em como ser es humanos, ajudar-lhes a acabar em com as carências e privações, e dotar -lhes do instrumental necessário para lutar em contra a exclusão e melhorar em a sua condição como membros de uma comunidade ou comunidades. É este o espírito que norteia as discussões nos capí tulos que a seguir se apr esentam.

O Capítulo 1 faz o enquadramento conceptual do desenvolvimento humano para situar a análise do desempenho do sector da educação. O capítulo faz uma resenha da trajectória do debate sobr e a definição e medição do pr ogr esso, centrando-se sobr e o dogma da ligação automática entr e cr escimento económico e desenvolvimento, e com uma ilustração sobr e por quê o Pr oduto Inter no Bruto (PIB) per deu a hegemonia como indicador principal do pr ogr esso.

O capí tulo intr oduz sucintamente o conceito de desenvolvimento humano e descr eve os seus métodos de medição e a evolução destes. Por último faz-se uma abor dagem também à convergência entr e dir eitos humanos e desenvolvimento humano e, para r ecapitular , dedica-se uma secção aos conteúdos das duas edições de Relatórios Nacionais do Desenvolvimento Humano de Moçambique (RNDH).

O Capítulo 2 subdivide-se em duas partes . A primeira versa sobr e a evolução do IDH global de Moçambique entr e 1994 e 1999, calculado segundo os parâmetr os inter nacionais que permitem a comparação com outr os países. Uma das particularidades deste exer cício é que, contrariamente aos Relatórios anterior es que se limitavam a utilizar os dados do Banco Mundial, o que forçava a ajustamentos contínuos que induziam à confusão no tratamento dos dados, desta vez pr ocur ou-se aperfeiçoar a utilização de indicador es, recorr endo-se à aplicação das metodologias da sua estimação e actualização, utilizando para o efeito dados oficiais actualizados . Por exemplo, em vez de se r ecorr er ao PIB r eal per capita PPC do Banco Mundial para Moçambique, optou-se por estabelecer a taxa de conversão utilizada na sua estimativa e aplicá-la aos dados oficiais publicados pelo Instituto Nacional de Estatí stica (INE).

O capítulo estima o IDH para 1999 com base nos dados do INE, enquanto que para o ano 2000 faz pr ojecções baseadas nos dados do MINED, na componente de educação e estimativas pr eliminar es do Gover no no caso do PIB r eal per capita.

A segunda parte do Capítulo faz a operacionalização da medição do desenvolvimento humano ao nível do País. Tal como na edição de 1999, pr ocedeu-se ao desenvolvimento de uma metodologia com vista à estimativa do PIB desagr egado por pr ovíncia. A metodologia seguida pode ser encontrada nas notas técnicas no Anexo do Relatório. O exer cício destinou-se, em primeir o lugar , a estimar a contribuição de cada pr ovíncia para o PIB em 1999 e o desempenho em cada província. Em segundo lugar o PIB desagr egado permite estimar o IDH de cada pr ovíncia e analisar as tendências comparativas entr e as diferentes r egiões administrativas.

O Capítulo 3 debate em pormenor a questão da educação em Moçambique. A primeira parte faz um enquadramento teórico do tema com uma r esenha sobr e a evolução da educação nas difer entes etapas da história. O capí tulo faz uma breve incursão pela per cepção do movimento nacionalista sobr e o papel da educação e termina com a independência em 1975.

Seguidamente, faz-se uma r esenha da evolução da educação e dos seus conteúdos no período desde a independência até 1983, altura em que se alcançou o pico de ingr essos no sistema. O período até 1992 é caracterizado pelo r ecrudescimento do conflito armado que teve efeitos devastador es sobr e o sistema, em termos de unidades destruídas e consequente limitação da oferta.

A terceira parte do Capí tulo 3 retrata o esforço de r ecuperação do pós-guerra que pr econiza ainda um conjunto de r eformas destinadas simultaneamente a melhorar a eficácia e eficiência, expandir a oferta e adequar a educação aos desafios de desenvolvimento do país. A última parte do capí tulo enuncia os principais desafios que o sector de educação terá de enfr entar nos próximos tempos.

O Capítulo 4 abor da a eclosão da epidemia do HIV/SIDA, uma ameaça à educação por dentr o e por fora. Por dentr o, por que se pr ognostica que milhar es de pr ofessor es e gestor es irão ser infectados e eventualmente sucumbir, ví timas do SIDA. Por fora, por que a educação vai ter forçosamente de jogar um papel multiforme para acomodar a população cr escente de órfãos no seio da população escolar , ao mesmo tempo que terá de trabalhar com as comunidades sobr e métodos de pr evenção e como cuidar dos enfermos do SIDA. O pr ovimento do ensino terá de se adaptar para ter em conta as alterações sociais pr ovocadas pela epidemia.

O capítulo faz um br eve historial sobr e as origens da epidemia, o seu alastramento e possíveis r eper cussões sociais, demográficas e económicas. Mas o destaque do Capí tulo é a discussão dos possíveis impactos do HIV/SIDA sobr e a educação e estimativas dos custos em termos de r ecursos humanos e materiais para a educação. O estudo inspira-se na experiência de outr os países da r egião para, por um lado, lançar o alerta sobr e pr ováveis impactos, e por outr o, fazer um conjunto de r ecomendações julgadas essenciais para gerir a epidemia e atenuar o seu impacto negativo sobr e o sector .

O Capítulo 5 apr esenta as principais constatações e conclusões das análises feitas ao longo do Relatório.