As 13 lacunas na formação de professores

O projecto da construção da nação moçambicana concebeu a educação como instrumento prioritário de libertação, como ilustra a sua proclamação como "base para o povo tomar o poder". As provas de que esta concepção foi compreendida pelo cidadão é atestada pela explosão de ingressos nos diversos níveis de ensino entre 1975-79 e pela aceitação do novo desafio pedagógico, no qual a massificação e a qualidade foram sempre encaradas como conciliáveis.

Paradoxalmente, perante a clareza de objectivos definidos, já na primeira década da independência evidenciava-se que o elo fraco do projecto estava na qualidade da formação e desempenho dos professores. As reuniões/conselhos coordenadores anuais desde 1977 indicavam algumas das causas desta fragilidade, mas só em 1993 se fez o primeiro esforço para introduzir reformas significativas.

Vários factores contribuíram para esta situação.

O primeiro é o desfasamento entre a visão política da educação e as posturas e atitudes dos técnicos que introduziram a planificação, mas não foram capazes de criar e operacionalizar instrumentos que mantivessem a participação das comunidades no processo educativo. Os apelos contra a exclusão foram negligenciados até à instituição das reformas económicas que, em parceria com as transformações políticas, voltaram a trazer à tona o debate sobre este desfasamento.

O segundo aspecto é a ausência da definição e sistematização do perfil do professor de todos os níveis e especialidades, condição essencial para a concepção e elaboração de programas de formação que relevasse o professorado como vocação que se cultiva e se aperfeiçoa com a prática. O que houve foram orientações de conduta profissional baseadas na consciência social que emanava da "ética libertadora" e do ideal e discurso político da Revolução, no lugar de um código deontológico do professorado concebido e elaborado na base dum perfil profissional e da experiência nacional.

O terceiro é a inexistência duma política nacional de formação de professores que brotasse das experiências acumuladas nos vários modelos adoptados para responder à demanda social. Esta política deveria emanar das instituições de formação de professores e ofereceria orientações precisas a todas elas, ao mesmo tempo que permitiria ao Estado avaliar o desempenho destas instituições.

O quarto aspecto prende-se com a ausência duma estratégia e modelo de formação de professores estáveis que servissem de referência a todas as instituições públicas e privadas, vocacionadas ou não na formação de professores. O resultado nefasto é termos adoptado 23 modelos de formação nas vertentes inicial, em serviço e estágios. Se, por um lado, os modelos se justificam pela urgência em prover as escolas de discentes, não se justifica que durante 25 anos nenhuma instituição tenha questionado a ausência de estratégias e modelos, por outro.

O quinto é o atraso de planos de estudo específicos de formação de professores que conferissem graus académicos e justificassem categorias profissionais específicas do professorado. Estes planos evitariam o recurso à equivalência aos graus do ensino geral, introduzindo categorias profissionais de raiz. Os actuais planos não são baseados nos planos de estudos das classes e níveis de ensino para os quais os professores são formados. A lentidão com que as reformas dos planos de estudo em curso estão a ser concebidas, elaboradas e executadas e as metodologias adoptadas não nos garantem resultados satisfatórios e de longo alcance.

O sexto é a fragilidade do desenvolvimento curricular por falta de especialistas da área. O efeito colateral deste constrangimento é o professor ter-se tornado repetidor e não produtor-administrador de saberes. As Instituições Públicas do Ensino Superior (IPES), incluindo a Universidade Pedagógica, têm de colocar no rol de prioridades imediatas a formação de especialistas em desenvolvimento curricular, sob pena das futuras reformas serem um exercício votado ao fracasso e prejudicarem pela raiz todos os projectos de formação de recursos humanos.

O sétimo é o desfasamento entre o currículo e a realidade cultural da maioria dos cidadãos devido ao fenómeno de uniformização, tida como suporte aparente e garantia da unidade nacional. O preconizado respeito pela diversidade cultural foi diluído nos planos de estudo que em pouco ou nada diferem dos currículos do tempo colonial. A formação de professores realizouse neste défice gnosiológico e epistemológico que fez do professor um "repetidor modernizado" mas sem capacidade para resgatar a identidade cultural do aluno profundamente enraizada nas tradições. O planificador curricular tem de ter duas qualidades fundamentais: um profundo e sincero respeito pela diversidade cultural e capacidade e potencialidades de tornar os conhecimentos universais em conteúdos úteis, relevantes e assimiláveis pelo aluno moçambicano.

O oitavo factor é a falta de especialistas de avaliação de conhecimentos, das capacidades e habilidades e da eficácia e eficiência do sistema que ofereceriam indicações objectivas dos constrangimentos e permitiria a concepção de estratégias e acções para o seu resgate. As avaliações feitas no passado eram viradas mais para o impacto político e menos para o societal. Estes dois impactos implicam a adopção de metodologias específicas. O impacto político prioriza o todo e a sua relação com as partes, é uma avaliação para efeitos globais que são úteis para a mente do governante, mas podem ser falaciosos para o cidadão. O impacto societal questiona os efeitos a partir da somatória dos efeitos mensuráveis na transformação e participação do cidadão e é sempre crítico e exigente e, por isso, é um importante sinal de alerta para a avaliação da filosofia e prática da formação.

O nono é a inexistência dum quadro institucional que torne a formação de professores uma especialidade profissional por níveis, classes e especialidades que teria como efeito a existência duma carreira académica atractiva para candidatos vocacionados e não um refúgio de incapazes, corporizando a máxima de que "os que podem, fazem, os que não podem, ensinam". A formação de professores como especialidade profissional engendraria uma cultura académica endógena e específica que dignificaria a classe, o que lhes permitiria conquistar o seu espaço na sociedade. O que se verifica no cenário actual é a multiplicação de iniciativas de instituições de formação de professores que actuam de forma descoordenada e departamentalizada, ironicamente aprovadas superiormente.

O décimo aspecto é o número limitado de especialistas em métodos e técnicas de ensino (metodólogos) que teriam a tarefa de avaliar e validar a qualidade da formação inicial e em serviço dos professores, pelo que serviriam de lanterna da pertinência dos conteúdos programáticos e fariam emergir mudanças, tendo em conta os contextos culturais do vasto e rico mosaico cultural moçambicano. A inexistência de metodólogos fragilizou os estágios e toda a cultura académica que deles deriva, em particular, a relação institucional entre as escolas, o Ministério da Educação e as instituições de formação e uma pesquisa educacional baseada nas práticas de ensino e aprendizagem nos ecossistemas rural e urbano.

O décimo primeiro é a fragilidade da formação em administração e gestão da educação integrada na formação de professores e como especialidade. A experiência adquirida desde o Instituto Moçambicano até à criação e funcionamento da Organização Política e Administrativa das Escolas (OPAE) constitui um ponto de partida para se traçarem rumos promissores de organização, administração e gestão dos estabelecimentos de ensino. Contudo, a prática centralizadora marginalizou a participação das comunidades e transformou o director da escola em burocrata isolado. A cultura actual de gestão participada das escolas pela comunidade é insatisfatória. A partir da experiência da Universidade Pedagógica estão a emergir dois aspectos: um é o reconhecimento da administração e gestão das escolas como ciência com especificidades a ter em conta; o outro é que, no actual estágio de desenvolvimento, este esforço só será eficaz e eficiente se for participado pela sociedade.

O décimo segundo aspecto diz respeito à integração regional da formação de professores, já preconizada desde a luta de libertação nacional e que hoje é uma questão vital. A nossa nascente academia é de herança portuguesa mas a realidade regional é caracterizada pela tradição da Commonwealth. A nossa formação de recursos humanos resistiu a esta realidade, mas a mudança iniciada com o acordo sobre harmonização dos currículos na SADC é uma realidade a ter em conta.

O décimo terceiro é a criação de condições para uma nova sindicância do professorado como classe social. Isto implica o domínio das provisões legais essenciais que contemplam os direitos e deveres do professor tais como a Constituição da República, a Lei do Trabalho, o Estatuto Geral dos Funcionários do Estado e Estatuto do Professor. Estas provisões deveriam ser integradas nos planos de estudo de formação de professores e constituiriam um importante subsídio para a formação da consciência de classe social acima das contingências políticas.

O sucesso das políticas e dos planos estratégicos do sector da educação aprovados recentemente tem como eixo principal a formação de professores. Por isso, a reforma do sistema de formação de docentes requer uma decisão clara e inequívoca sobre o papel das instituições públicas do ensino superior, pois em todo o mundo esta formação é feita neste nível, independentemente da instituição a que ficam organicamente ligadas. A formação de professores a todos os níveis deve, sem dúvida, ser da responsabilidade das instituições de ensino superior em Moçambique.

Noto com satisfação e inquietação que nos colégios privados da capital os professores do ensino primário são, na maioria, bacharéis e licenciados. Não vejo por que este movimento pioneiro não pode ser assumido pelas instituições de ensino superior para beneficiar a periferia. Um esforço desta natureza provocará, sem dúvida, a emergência duma nova elite ao possibilitar a revelação de talentos da periferia, actualmente excluídos pela qualidade do ensino que lhes é ministrado por professores formados para atender emergências.

Por último, para que formação de professores que sustentam o sistema da educação seja bem sucedida é imperioso:

capitalizar a experiência nacional na concepção e prática de formação de professores o que implica iniciar uma pesquisa aplicada dos sucessos e insucessos da formação de professores, a recolha e processamento de todos os documentos produzidos sobre este domínio desde a luta de libertação nacional bem como o estudo comparado das nossas realizações com o que se fez durante o tempo colonial em Moçambique e as experiência de outros países;

conceber, elaborar e fazer aprovar uma directiva sobre a política nacional de formação de professores na qual se baseiem todos os interessados e com a formação de professores;

conceber e elaborar propostas de alteração do actual sistema de acreditação da formação de professores para validar certificados, diplomas e graus académicos com incidência no sistema salarial;

conceber e realizar uma reforma curricular da formação de professores baseada nos planos de estudo dos vários níveis e tipos de ensino, acção vital que implica a participação efectiva da sociedade civil, forças políticas nacionais e consulta com especialistas da região e do mundo;

harmonizar a nossa formação de professores com a práticas existentes nos países da SADC, o que requer uma vontade política das instituições nacionais concernidas e pressupõe o conhecimento dos planos de estudos dos países desta comunidade;

conceber a formação de professores para preparar o cidadão para a vida ou para o combate contra a pobreza absoluta o que implicará a elaboração dum plano de estudos inovador no qual os conteúdos técnicos, as disciplinas pedagógicas (métodos e técnicas de ensino, a produção do material educativo e a ligação com a prática) sejam uma constante

mudar os actuais critérios de admissão para garantir maior número de ingressos nas instituições de formação de professores o que permitirá acreditar no professorado finalistas vocacionados pois só assim teremos uma classe social com perfil, dignidade e identidade próprias.

Professor Dr. Carlos Machilli
Reitor da Universidade Pedagógica