Em meados da década de 80, intensifica-se o clima de instabilidade política no país, provocando um grande êxodo da população rural que teve reflexos negativos no desenvolvimento da rede escolar.

A destruição material, a desarticulação e desintegração da vida social e a subsequente crise económica explicam, em grande parte, o período de estagnação porque passou o sistema educativo, entre os últimos anos da década de 80 e os primeiros da década de 90. Num tal contexto, muitas das escolas não eram nem viáveis nem possíveis sob o ponto de vista material.
Num contexto de tamanha desagregação e destruição cabe perguntar até que ponto não teria mesmo desaparecido a razão de ser da escola.

Os efeitos da guerra foram incisivos de tal forma que em 1983 os efectivos escolares do ensino primário eram pouco mais de 1,2 milhão de alunos, o mesmo nível que em 1992, como ilustra o gráfico 3.4.

O balanço efectuado, em 1987, após a introdução da 5a classe, demonstrou que as condições existentes e previstas em 1983, quando o processo se iniciou, se tinham alterado radicalmente.

Nas zonas não afectadas directamente pela guerra, a estagnação foi resultado, directo ou indirecto, da combinação dos seguintes factores: a excessiva centralização dos processos de gestão aliada à sua fraca capacidade de supervisão e controle; a formação inadequada de professores e de quadros de direcção, principalmente, a nível local; o distanciamento sociocultural das escolas em relação às comunidades de que resultaria a desmotivação das populações em providenciar apoio.

É importante mencionar que os efeitos negativos da guerra não se manifestaram de maneira uniforme em todo o país. Como ilustra o gráfico 3.5 algumas regiões do país foram mais afectadas do que outras e este factor influencia, até hoje, os níveis globais de escolarização a nível provincial. O gráfico 3.5 mostra claramente que as províncias da Zambézia e Tete são as que viram a maior parte da sua infra-estrutura escolar destruída ou encerrada, seguindo-se em ordem de importância as províncias de Sofala, Niassa, Nampula e Maputo.

Importa recordar que o desenvolvimento da educação neste período foi também influenciado pelo impacto social e económico da implementação do Programa de Reajustamento Estrutural (PRE) a partir de 1987. Este último factor, em particular, provocou uma profunda deterioração das condições de funcionamento das escolas e enquadramento dos professores pela via da recomendada contenção das despesas públicas para o saneamento económico-financeiro do país, discutido na última secção deste Capítulo.

Com efeito, a intensificação da guerra no país, o impacto da implementação do programa de reajustamento estrutural, a partir de 1987, com manifestações negativas consubstanciados na redução, em termos reais, dos orçamentos da educação, davam sinais fortes de que o projecto de uma escolaridade obrigatória de sete classes começava a revelar-se inviável.

Deve-se referir que embora a rede escolar e o número de alunos no sistema tenham diminuído no período em questão, a população global do país continuou a crescer a uma taxa média anual de cerca de 2%, enquanto a população dos 6 aos 18 anos continuava a crescer à taxa média annual expressiva de 3,7%, aumentando a pressão sobre a fraca e limitada infra-estrutura educacional existente.

A regras do PRE vieram agravar as condições do financiamento de um sector que já se ressentia do desvio de recursos dos sectores sociais para sustentar a guerra em que o país se achava mergulhado.

A título ilustrativo, em 1987 a educação beneficiou de apenas 4% do Orçamento Geral do Estado (incluindo o orçamento de funcionamento e de investimento) contra uma média de cerca de 12% nos sete anos anteriores. Entre1980 e 1986, o orçamento corrente da educação representou entre 17% a 19% do orçamento corrente total do Estado; em 1987 esta percentagem baixou bruscamente para 9%, impedindo a expansão da oferta num sistema que viu as suas unidades diminuídas (MINED, 1990).

No entanto, a crise não impediu que educadores e planificadores desenvolvessem um conhecimento mais aprofundado sobre os problemas e desafios do sector. Nesse mesmo período, visando a superação da estagnação, foram desenvolvidos prognósticos e perspectivas que permitiram acumular conhecimentos que viriam a servir de base para a concepção das políticas e estratégias para o relançamento do sector da educação no período pós-guerra.

Esse esforço nacional foi potenciado ainda mais pelas contribuições e perspectivas da Conferência Internacional de "Educação para Todos", de Jomtien, em 1990, que renovou a consciência internacional sobre a necessidade de recolocar a educação no centro das grandes preocupações e prioridades das agendas de desenvolvimento social dos governos e da cooperação internacional.

Essas perspectivas nacionais e o contexto mundial favorável para reactivar o sector da educação, dificilmente, podiam ter efeito prático imediato, tendo em conta o contexto de guerra que o país ainda vivia.