As transformações no sector da educação revestiram-se também de aspectos qualitativos. O projecto educativo do Moçambique independente pretendia não só alargar o acesso mas também expandir a experiência educacional da luta de libertação nacional. A escola para todos devia contribuir para o resgate da dignidade do povo moçambicano, valorizando a sua cultura e a sua história e ser um espaço social privilegiado para a formação da nação, cultivando a identidade e unidade nacionais.

As alterações operadas no sistema educativo permitiram que crianças, jovens e adultos moçambicanos pudessem estudar a geografia e história do seu país e não mais a geografia e a história da metrópole colonial. Nesse sentido, a educação desempenhou, nessa fase, um papel importante na criação e desenvolvimento da consciência nacional.

Como espaço de promoção do conhecimento, a escola, em todos os seus níveis e ramos, tinha a responsabilidade _de assegurar o acesso ao saber técnico-científico acumulado pela humanidade, como instrumento fundamental e decisivo no combate à miséria, condição sine qua non para a promoção do desenvolvimento.

Novas formas de gestão que implicavam o envolvimento e participação de alunos, professores e da comunidade na vida da escola foram introduzidas. Pretendia-se que a escola fosse um centro de aprendizagem democrática, onde todos eram chamados a debater e participar na resolução dos problemas. Estes objectivos e propósitos entravam, com frequência, em choque _com práticas pedagógicas e de gestão _escolar autoritárias.

Por todo o país surgiram iniciativas e experiências de interacção entre as escolas e comunidades que, muitas vezes, não tiveram continuidade para a sua consolidação. Por vezes, essa relação limitava-se ao trabalho que as comunidades realizavam na construção e limpeza dos estabelecimentos escolares. Mas poucas foram as escolas que fizeram da relação com as suas respectivas comunidades momentos de mútua aprendizagem.

Importa salientar, porém, que este esforço de massificação educacional teve os seus sobressaltos. A nacionalização do ensino criou condições para eliminar os factores de discriminação social e racial e ampliar o acesso, por um lado. Mas por outro, induziu um processo estatizante na gestão do sistema educativo, que, com o passar do tempo, provocou o esfriamento do ímpeto de participação popular que havia marcado os primeiros anos da independência.

A questão que pode ser colocada é: se o objectivo de todo este esforço era alargar _o acesso e estabelecer a ponte entre a modernidade e a tradição, o que é que explica, então, este retraimento? Existem várias razões.

A adopção do ideário político e científico da modernidade acabaria tornando, na prática, a relação entre educação moderna e a educação tradicio-nal complicada e difícil. Ao longo da história da educação pós-independência dificilmente se encontram exemplos de interacção e diálogo em pé de igualdade, no espaço escolar, entre as lógicas da modernidade e as da tradição.

Entre educadores e dirigentes moçambicanos colocou-se sempre a necessidade de inserir a escola, social e culturalmente, na comunidade. No entanto, 25 anos após a independência, as escolas moçambicanas em geral, continuam desenraizadas das comunidades onde fisicamente se situam. As escolas são ainda percebidas pelas populações, principalmente camponesas, como algo estranho, na medida em que veiculam visões do mundo e valores muito diferentes à sua racionalidade _(Khôi, 1990:328) e pouco contribuem na transformação das suas vidas.

Não é estranho, então, que apesar de muitos esforços e algumas experiências esparsas, a escola permaneça uma instância alheia e, em muitos casos, estrangeira para as comunidades. Se a escola é formalmente aceite por estas, isso deve-se ao facto da escolarização ser condição e pré-requisito para uma hipotética mobilidade e estatuto sociais, que acaba por educar as novas gerações para fora da cultura e da comunidade em termos de atitudes, práticas e valores em vez de fazer o inverso.

O projecto de escola/educação inseria-se, como já referimos, no ideário da modernidade, que atribui à ciência e à técnica a missão de libertar o Casam e as sociedades das trevas do obscurantismo. Esta opção, porém, tal como foi e é interpretada, acabaria dando sustentação a práticas marginalizadoras em relação à cultura da maioria das comunidades moçambicanas que a escola deveria servir, acentuando assim o fosso que separa os sectores "moderno" e "tradicional" da sociedade.

Por outro lado, os objectivos da educação e os métodos de trabalho nas escolas tinham como fundamento as experiências educacionais desenvolvidas durante a luta de libertação. Um dos seus objectivos fundamentais era criar nos alunos o amor pelo seu país e desenvolver a sua consciência política, isto é, sentido de responsabilidade em relação ao bem comum. (Buendía, 1997:352).

Esses propósitos nobres assentavam, contudo, na frágil premissa de que a experiência educacional das zonas libertadas, muito localizada e condicionada pela dinâmica da guerra de libertação, poderia ser transferida para todo o país por _decreto. Essa presunção teórico-prática _resultava, em grande parte, de uma _atitude voluntarista, muito generalizada _na época, e inspirava-se na natureza _radical das transformações sociais _em curso.